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lunes, 16 de enero de 2012

INVESTIGAR EN LOS PROFESORADOS




 María Mercedes Tenti

La necesidad de articular la formación y la práctica de profesores con la investigación educativa es una idea que se ha impuesto, especialmente, a partir de la difusión de los modelos interpretativos-explicativos que han sostenido la definición del docente como investigador, en particular de su propia práctica. En este marco, y probablemente con la intención de jerarquizar la tarea docente, la idea de investigación de la propia práctica ha ido reemplazando progresivamente a la noción de análisis de la práctica, colocando así a la investigación en el centro de la actividad formativa y profesional docente. El problema es que, esta centralidad ha llevado, en muchas ocasiones, a confundir la llamada investigación de la propia práctica con la investigación académica o científica y a imponer, por tanto, la necesidad de proveer a los educadores de una formación teórica y metodológica, que los habilite para producir bajo preceptos científicos o académicos. No obstante, merece cierta discusión el supuesto de que la actividad de investigación científica deba formar parte del perfil profesional docente.
La articulación entre investigación pedagógica y práctica docente constituye un problema complejo, sobre el que gira una diversidad de posiciones. Tradicionalmente, esta articulación ha sido entendida como la aplicación, en la práctica, del conocimiento producido en ámbitos académicos y científicos, con procedimientos debidamente controlados. Esta posición se funda en una clara circunscripción de la investigación científica como una actividad que tiene como finalidad la revisión del conocimiento existente y la generación de nuevos conocimientos, mediante la aplicación de la metodología pertinente.  Su desarrollo exige una formación especifica -de mediano y largo plazo- en ámbitos institucionales destinados a tal efecto y su objetivo no radica, especialmente, en la generación de cursos de acción o en la descripción, el análisis y la explicación de problemas educacionales, sino que se propone la construcción de conocimiento nuevo.
Esta perspectiva ha sido objeto de diversas críticas: Se afirma que condujo a la disociación entre el conocimiento pedagógico producido en los ámbitos de investigación y la realidad de las escuelas, centrando la investigación en las universidades y la ‘práctica’ en la escuela; Se sostiene que la investigación educativa debe tener como objetivo la mejora de la calidad de la educación; Muchas veces se considera poco práctica a la investigación, por encontrarse lejos de los problemas cotidianos. 
Al respecto surgen una serie de críticas a lo anteriormente señalado, que sostienen que la investigación educativa nunca mejorará la calidad de la educación, en la medida que no medien otros factores tales como la circulación de la información de los resultados de la investigación, la discusión de las conclusiones; la relevancia de los problemas diarios en la práctica escolar y el diseño de políticas educativas teniendo en cuenta los aportes de la investigación.
Frente a ellas, nace la perspectiva de investigación sobre la propia práctica, como medio de producción de conocimientos aplicables y relevantes, en relación con los problemas que deben enfrentar diariamente los profesores. Si bien no se afirma, específicamente, que estos conocimientos sustituyen el conocimiento producido en los ámbitos académicos y científicos sobre la realidad educativa, se destaca su mayor utilidad en términos diagnósticos o prescriptivos.
Esta noción puede ser analizada, entre otros textos, en la obra de Elliott sobre la investigación-acción. El autor denomina investigación educativa a la que se relaciona con los problemas cotidianos enfrentados por los profesores, y que tiene por objeto "mejorar las conceptuaciones de sentido común...” (Elliot, 1990:35). La investigación-acción se acercaría más a los problemas de la práctica. Esta representación acerca la producción investigativa a los problemas cotidianos de la práctica docente, reduce la preeminencia de la investigación pedagógica a los contextos de aula y vigoriza la suposición de que la explicación y la solución de los problemas de la práctica se encuentran en el ámbito escolar. La indagación de la propia práctica es una cuestión deseable y tal vez inevitable del ejercicio de la docencia, pero es necesario advertir que sus resultados no agotan las necesidades de investigación en el campo educativo, ni siquiera la explicación de los fenómenos que tienen lugar en las aulas.
Por otro lado, la investigación de la propia práctica se produce en condiciones de validez y generalización distintas de las definidas en los ámbitos académicos, lo cual, necesariamente, limita la posibilidad de transferencia del conocimiento resultante. Pretender superar estos límites supone sobrecargar la labor diaria de los profesores, con una actividad que exige el dominio de un conjunto de métodos y técnicas que requieren una formación especial y condiciones de trabajo específicas,
Ciertamente, resulta efectivo que profesores que trabajan como docentes estén involucrados en la producción de conocimiento nuevo, con respecto a sus áreas disciplinares y bajo condiciones de investigación académica. Lo que no es legítimo es suponer que deban hacerlo sólo por ser docentes y que puedan hacerlo sólo con la formación recibida en el grado y la acumulación de experiencia. Si no se conservan estas precauciones, se puede caer en un contrasentido: la reivindicación de la investigación como una actividad inherente a la docencia, más que jerarquizar la profesión terminaría operando como un devaluador más de la misma, ya que sumaría otro saber a la lista de los que los docentes deberían tener y carecen de ello.
En la búsqueda por superar estos riesgos restrictivos y de esclarecer el panorama, puede resultar útil diferenciar, por un lado, los mecanismos específicos de análisis de la propia práctica que todo docente debe poner en práctica en el transcurso de su trabajo diario y, por otro, los conocimientos y procedimientos propios de la investigación educativa en los ámbitos académicos y científicos que, producido en articulación con los problemas de la realidad educativa, pueden resultar elementos útiles y pertinentes para definir y reorientar los cursos de acción en el aula y la escuela. Para ello debe darse, como condición imprescindible, que los docentes participen de alguna manera en investigaciones y que dispongan de las herramientas necesarias para comprender el proceso investigativo.
Teniendo en cuenta las consideraciones precedentes,  si se acepta que, bajo ciertas condiciones, la relación de los profesores con los procedimientos y resultados de la investigación educativa de carácter científico o académico puede contribuir a mejorar la práctica de la enseñanza, es posible pensar en la incorporación de instancias relacionadas a la investigación educativa en la misma formación de grado, instancias que, en algunos profesorados ya se llevan a cabo. Ello puede darse, por un lado, aproximando al futuro docente a los resultados de investigaciones con el propósito de que tome conciencia sobre los procesos de producción de conocimiento y pueda vislumbrar los aspectos sobre los que no se produjo investigación, entre otros.
Por otro, el acercamiento a los procedimientos de la investigación educativa, a través del diseño y la puesta en marcha de alguna experiencia concreta de investigación, la realización de pequeñas indagaciones, la construcción de estados del arte u otras, no con el objetivo de formar investigadores, sino para desarrollar competencias vinculadas al planteo de problemas, formulación de hipótesis, recopilación de la información, promoción de actitudes de indagación, etc. Esta demanda de una actitud investigativa por parte de los docentes no responde forzosamente a la idea de formar investigadores, sino a su capacitación para el desarrollo de una mirada sistemática y diferente de sus prácticas formativas y de trabajo áulico.
La inclusión de un área de investigación educativa en las instituciones de formación docente constituye otro modo de enfocar la relación entre la investigación y la práctica educativa. Desde esta perspectiva, las instituciones formadoras no deben restringir sus objetivos a la formación de grado, sino que deben constituirse en centros especializados, no sólo en la transmisión sino también en la producción de conocimiento acerca de los problemas de la práctica docente, que impacten en la formación de grado y posteriormente en la propia práctica. Así, en los profesorados la relación docencia-investigación-capacitación puede ser concebida como un modo de garantizar un circuito permanente de revisión y ajuste de las prácticas de formación, en torno a problemas del ejercicio docente; el contacto con otros docentes en servicio, a través de cursos de capacitación, permite visualizar y recortar algunos de los problemas de la práctica; estos problemas, a su vez, pueden ser convertidos en objetos de investigación en los institutos.
Para llevar a cabo actividades investigativas que cumplan con todos los requisitos de validez y comunicabilidad de la investigación académica, no alcanza con formalizar un área de investigación (como pueden ser los Departamentos) dentro de la estructura institucional. Resulta imprescindible generar una serie de condiciones institucionales y formativas, habitualmente ausentes en los profesorados: recursos humanos capacitados y/o con experiencia en investigación educativa; disponibilidad de recursos para financiar proyectos de investigación; disponibilidad de tiempo rentado para llevarlos a cabo de manera continua y sistemática; relaciones fluidas de los profesorados con las universidades y centros de investigación pedagógica; acceso a publicaciones periódicas que difunden resultados o investigaciones en curso; participación en eventos académicos que permiten confrontar la propia producción y abrir nuevas líneas de indagación.

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