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viernes, 15 de junio de 2012

JOAN SCOTT Y EL POSESTRUCTURALISMO EN LOS ESTUDIOS FEMINISTAS

MARÍA MERCEDES TENTI














Introducción
Joan Wallach  Scott, investigadora estadounidense, indaga desde una perspectiva feminista la historia de las mujeres, tratando de marcar la diferencia entre hombres y mujeres  y acentuar la especificidad femenina en la historia.  Sus planteos  tienen como objetivo resaltar la importancia de la teoría dentro de los estudios feministas y el rol que cumple para el caso el posestructuralismo.  Considera que quienes cuestionan la aplicación de la teoría posestructuralista aduciendo que esta corriente pretende poner en conflicto teoría y política –en oposición binaria-, no tienen en cuenta que ambos elementos están vinculados intrincadamente.Examina términos tomados por el feminismo del posestructuralismo que le resultan útiles para analizar, a partir de un estudio de caso, el debate sobre “igualdad-versus-diferencia” y las distintas posturas teóricas al respecto. Desde los estudios de Foucault pretende indagar en los discursos la extensión del poder de las ideologías dominantes.Considera que la tradición filosófica de occidente descansa en oposiciones binarias. En consecuencia, los análisis deben deconstruirse de los procesos. La deconstrucción implica la exploración de la diferencia en los textos. El método a utilizar es el de reversión y desplazamiento de las oposiciones binarias buscando la interdependencia de los términos e indagando en qué contextos y con qué propósitos fueron construidos.

Igualdad-versus-diferencia: el caso Sears

En su libro Género e Historia, un clásico de los estudios de género, analiza el caso Sears.  Para profundizar el debate de igualdad-versus-diferencia, analiza un proceso judicial, el caso Sears, en el que se acusó a la empresa de dicho nombre de discriminación sexual. En defensa de la empresa y de la parte acusadora (Comisión en pro de la Igualdad de Oportunidades en el Empleo, EEOC) debatieron dos historiadoras: Rosalind Rosenberg y Alice Kessler-Harris, respectivamente. Este juicio generó un gran debate entre historiadoras e historiadores sobre las implicaciones políticas de los estudios de mujeres y los compromisos políticos que debían o no tener las historiadoras feministas.

Los argumentos en contra de la igualdad y a favor de la diferencia fueron esgrimidos por Sears/Rosenberg, considerando que las diferencias eran consecuencia de la cultura, de la socialización y de los intereses. Scott critica a Kessler-Harris de no refutar la idea de la igualdad de mujeres y varones y centrarse en oponerse a los argumentos de su contrincante en lo referente  a la variedad de los trabajos que podían realizar las mujeres, en las actitudes de las propias mujeres hacia el empleo y en la afirmación que la separación por sexos era algo impuesto por el empleador. Considera que tiene más sentido negar los efectos integradores de la diferencia y poner más énfasis en la diversidad.

Scott cuestiona las exigencias de la corte tras la búsqueda de la ‘verdad’  y la aplicación de análisis estadísticos (método cuantitativo)  para realizar generalizaciones totalizadoras. En ello hay una crítica indirecta a la aplicación del método científico positivista aunque no explicita que se podría haber utilizado recursos metodológicos cualitativos para indagar el comportamiento y motivaciones de las mujeres. Para la autora, el problema de la argumentación de Kessler-Harris fue no encontrar un modelo que explicara la diferencia pero que, al mismo tiempo, la negara. Con ello Scott reafirma su teoría que sostiene que la enunciación de igualdad-versus-diferencia no es más que una ilusión o una trampa intelectual. Al finalizar el juicio, triunfaron los argumentos de Rosenberg y la diferencia quedó suplida por la desigualdad (antítesis de igualdad), legitimándola paradójicamente. Con la manipulación de conceptos y definiciones, termina justificándose el poder político y el institucional.

De esta manera, igualdad y diferencia se convierten en una dicotomía binaria imposible de optar. A juicio de Scott, el feminismo no puede renunciar a ninguna de las dos. Se debe rechazar la igualdad como antítesis de la diferencia y, en definitiva, rechazar la construcción dicotómica de opciones en la perspectiva feminista.  Lo opuesto de igualdad, sería inequidad, o falta de equivalencia. La noción de igualdad, incluye el reconocimiento de la diferencia. 

Según Scott, en algunos casos podría aceptarse el término igualdad como antítesis de diferencia, pero siempre teniendo en cuenta el contexto. Las opciones universales no son admitidas dentro de la socialización por tratarse ésta de un proceso complejo. Para la autora el reclamo de las mujeres no debe ser la igualdad ni la identidad, sino la diversidad (más amplia y complicada) que se expresa, según los contextos, de forma diferente.

Frente a la oposición binaria igualdad-versus-diferencia, Joan Scott opone diferencia-diferencia como condición para la conformación de identidades tanto individuales como colectivas. Niega la fijación de identidades, razón por la cual no debe establecerse cualidades absolutas para varones y mujeres. Esto no quiere decir  que se rechaza la diferencia de género, sino que la misma depende de las construcciones específicas en contextos particulares. La igualdad implica el reconocimiento y la inclusión de diferencias.

Como síntesis propone una postura feminista crítica que niegue la ‘verdad última’, en nombre de la igualdad apoyada en las diferencias; como el poder se construye en el campo de las diferencias, allí hay que combatirlo.


Conclusión

Joan Scott no está de acuerdo con las oposiciones binarias por ser, a su juicio, contradictorias y a la vez no susceptibles de ser clasificados por separado (adhiere al análisis de Jacques Derrida). En el estudio del caso Sears deja traslucir la relación entre poder y conocimiento y entre teoría y política. Piensa la diferencia a partir del modo en que su construcción teórica define relaciones entre individuos y grupos sociales. En consecuencia, las relaciones de género no implican solamente diferencias entre sexos, sino que traen aparejadas connotaciones sociales y culturales que marcan diferencias dentro de las diferencias.
El posestructuralismo le sirve para analizar el caso estudiado y, dentro de él, los distintos procesos discursivos que producen diferencias y permiten,  a través de ellos, entender el poder. Por ello trata de indagar la complejidad de las relaciones de poder puestas de manifiesto en los argumentos del juicio, en las que el género ocupa un lugar de privilegio: “El género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales fundado sobre las diferencias percibidas entre los sexos y el género es una primera forma de significar las relaciones de poder”[1]. Esta es una mirada más política, en el sentido de que el género determina distribuciones desiguales de poder y, en consecuencia, genera conflictos. La tarea del/la historiador/a es indagar en los discursos de qué forma el género interviene en la construcción de las relaciones sociales[2].
Con esto se pone en el tapete el debate surgido a partir del posestructuralismo sobre el conflicto entre teoría y política, que no son elementos opuestos, sino, por el contrario, íntimamente vinculados. Si se oponen teoría y política se excluye la experiencia de una indagación crítica. Por lo tanto se demanda un debate concurrentemente teórico y político.
Como propuesta superadora del trabajo podría proponer una actitud más pluralista en el sentido de indagar con mayor detenimiento los modos en que se conforman las relaciones de poder entre hombres y mujeres y pensar en términos de conexiones y de interconexiones del conjunto de las relaciones sociales y culturales.
De la misma manera podría ampliarse la investigación mediante una indagación más empírica sobre la situación de las mujeres trabajadoras en circunstancias similares a la estudiada aplicando métodos cualitativos como historias de vida o cuali-cuantitativos para el uso del método comparativo, en los que pueda combinarse el estudio de las relaciones entre los sexos tanto en el ámbito de la representación del poder como en la práctica del trabajo cotidiano, para el caso Sears. Además de los aspectos epistémicos-metodológicos, también pueden modificarse  los contenidos y los planteos.
Indudablemente el caso permite una pluralidad de enfoques y una reflexión epistemológica más profunda, pero, de ninguna manera, se puede aceptar que discusiones estériles en el campo del feminismo pongan piedras en el camino para el avance de los estudios de género.

Bibliografía

-          Lamas, Marta, Usos, dificultades y posibilidades de la categoría género. http://www.udg.mx/laventana/libr1/lamas.html.
-          Pujal i Llombart, Margot (1996) “La marca del género en la encrucijada entre subjetividad e intersubjetividad”, en Zona franca, Nº 5; Centro de estudios interdisciplinarios sobre las mujeres. Universidad nacional de Rosario
-   Scott, Joan  (1998):  Gender and the politics of history, New York, Columbia university press,
-          Scott, Joan (1994): “Deconstruir igualdad-versus-diferencia: usos de la teoría posestructuralista para el feminismo”, en Feminaria Nº 13; Buenos Aires.
-          Scott, Joan (1996) “Historia de las mujeres”, en Burke, Peter, Formas de hacer Historia, Alianza Universidad, Madrid.
-          Thébaud, Francoise (1998), El tiempo del gender, Institute of Latin American Studies, University of London.

Publicado en la Revista La Fundación Cultural N° 50, marzo de 2012, Santiago del Estero. 



[1] El subrayado es mío.
[2] Se observa la influencia de Jacques Lacan, de Michel Foucault y de Jacques Derrida.

jueves, 14 de junio de 2012

LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DE MANUEL BELGRANO

María Mercedes Tenti


A fines del siglo XVIII y principios del XIX, el crecimiento económico, cultural y educacional de los países europeos distaba mucho de las dificultades estructurales de las colonias de Hispanoamérica. Algunos jóvenes criollos, hijos de familias acomodadas, leían libros que llegaban de contrabando o estudiaban en las universidades de Lima, Charcas o España. En el Río de la Plata, la educación era bastante precaria. En ese ambiente intelectual se formó Manuel Belgrano.

Nacido en Buenos Aires, cursó sus primeros estudios en el Colegio de San Carlos de donde egresó, a los 17 años, como licenciado en Filosofía. Continuó sus estudios en España, a donde llegó  para adquirir conocimientos sobre comercio -según era la voluntad de su padre- inclinándose, sin embargo, por el derecho y graduándose como abogado.
A raíz de su brillante carrera profesional, el Rey de España lo designó como secretario perpetuo del Consulado a establecerse en Buenos Aires. Este Consulado fue instituido con un doble carácter: jurisdicción comercial (fomento de las actividades comerciales en el rubro del agro y la industria) y Junta Económica. Esta designación impuso a Belgrano la obligación de escribir una memoria anual. En estas memorias se encuentran las ideas pedagógicas que imaginó llevar a la práctica para ilustrar y mejorar las condiciones de vida de los más humildes y de los más jóvenes. Seguía el pensamiento de la Ilustración Española, representada por Campomanes y Jovellanos. El pedagogo Pestalozzi, nacido en Zurich, tuvo gran influencia en España y en Manuel Belgrano, quien se compenetró con las nuevas ideas mientras estudiaba. Así mismo recibió las influencias del abate Genovesi y del francés Condillac.
Belgrano fue el primero que reclamó se conservasen asientos para niños negros y mulatos, a fin de que recibiesen instrucción común en las escuelas públicas. Se preocupó por la situación moral y económica de los que vivían en ranchos y sostenía que con una educación adecuada para el trabajo, se combatiría la vagancia recuperando de esa manera seres humanos aptos y capacitados para desarrollar la patria.
Influido por los fisiócratas ingleses, consideraba que la agricultura era “el verdadero destino del hombre”, base de la riqueza. A su criterio había tres requisitos fundamentales para practicarla: se debía amar y trabajar la tierra a gusto, poder hacerlo, es decir contar con los recursos imprescindibles para mejorar los cultivos y, finalmente, saber hacerlo, pues la falta de conocimientos de lo que atañe a los cultivos era la causa de muchos fracasos.
Esta situación sólo podía remediarse abriendo una Escuela de Agricultura. En esa institución la juventud aprendería todo lo concerniente a los distintos tipos de cultivos, plagas, formas de combatirlas, abonos, tiempo de siembra, cuidados,  etc. Había que premiar a los jóvenes que aplicaran este saber y era menester gratificar también a quienes plantaran árboles.
Belgrano afirmaba que “La ciencia del comercio no se reduce a comprar por diez y vender por veinte”, por ello, desde el Consulado, impulsó la creación de una Escuela de Comercio, donde se enseñara aritmética, teneduría de libros, principios de cambio, reglas de navegación, leyes y costumbres mercantiles, elementos de geografía y estadística comercial comparada.
Creía que la producción y riqueza de un pueblo estaban en relación directa con su instrucción. Que era, precisamente, la educación, el agente más activo del trabajo, en consecuencia, la educación obligatoria y gratuita debería ser una función pública. Toda su obra estuvo impregnada de un profundo contenido social. Su sensibilidad se volcaba hacia los seres más desprotegidos y, así, atacaba a la ignorancia como fuente de corrupción en la mujer y como destructora de “las tiernas inteligencias infantiles”. Las escuelas gratuitas para niñas, donde se les enseñara a leer, escribir y bordar, era una forma de combatir la ‘ociosidad’. Introdujo de Europa, como aporte a la educación técnica, al progreso industrial y como original fuente de trabajo, las escuelas de hilazas de lana.
A su apoyo se debe la creación de la Escuela de Dibujo, necesaria para todos los oficios: carpintero, bordador, sastre, herrero y zapatero. Los egresados podrían dibujar planisferios, planos y mapas, diseñar máquinas, los agrimensores plantear los terrenos, los médicos estudiar el cuerpo humano y las mujeres para aplicar al ejercicio de sus labores. La escuela se inauguró en 1799 y funcionó dos años.
Propuso también la creación de una Escuela de Náutica que proporcionaría a los jóvenes una “carrera honrosa y lucrativa” y conocimientos para el comercio, la milicia y otros estudios. Los cursos debían desarrollarse en cuatro años y las materias principales eran aritmética, geometría, trigonometría plana y esférica, álgebra, dibujo, hidrografía, principios de mecánica, geografía y navegación. La escuela se inauguró en 1779 y duró un corto tiempo. Otra aspiración de Belgrano fue la Academia de Matemáticas, destinada a la formación técnica de militares, ya que debían ser sus alumnos, todos los oficiales y cadetes de la guarnición.
Fiel a los objetivos trascendentes que había fijado para su vida, al recibir un oficio de la Asamblea Constituyente, en el que se le notificaba de los premios que se le otorgaba, entre ellos cuarenta mil pesos, los destinó a la dotación de cuatro escuelas públicas de primeras letras. Las quería instalar en las ciudades de Jujuy, Tarija, Tucumán y Santiago del Estero. Redactó luego el Reglamento que debía regirlas. En él tenía en cuenta que en la enseñanza, lo nacional prevaleciera sobre lo extranjero. Preveía que los salarios docentes y aportes para niños pobres fueran pagados por el gobierno.
En el documento se detallaba el calendario y los horarios, las actividades, los contenidos y los días de asueto. Se establecían mecanismos de control tales como la entrada de los niños a la escuela conducidos por su maestro, la cantidad de hojas que debían escribir por día, lectura obligatoria diaria, estudio de la doctrina cristiana, aritmética y gramática castellana. El modelo de disciplina era rígido, pero más avanzado que el colonial. Puso de manifiesto también su interés por la dignificación del maestro, que tenía que hacerse acreedor de ese honor. Los cargos docentes debían cubrirse por concurso de oposición, a partir de una convocatoria pública. Este documento marca una transición entre la modalidad educativa colonial, con sus valores y rituales, y una educación independiente y progresista.
Es indudable que para Manuel Belgrano el progreso de una nación estaba vinculado básicamente a la calidad y cantidad de sus habitantes. Mejorar la calidad a través de la educación y de las condiciones de vida y la cantidad, marcando la necesidad de aumentar nuestra población y medios de conseguirlo sin recurrir fuera de nuestras provincias¨ (Expresado en sus Memorias del año 1805).
Pobre y olvidado, el 20 de junio de 1820, murió Belgrano en Buenos Aires. A diez años de la revolución de mayo -de la que había sido protagonista- luego de brindar la vida al servicio de su patria, concluyó la existencia de un hombre obstinado en transformar la existencia de los habitantes de este suelo. Un hombre que creía en las utopías y soñaba con escuelas pobladas de niños y niñas y con la posibilidad de que sus jóvenes pudiesen contribuir con el estudio y el trabajo al progreso personal y de todo el colectivo social.

  EL LIBERAL  31/7/2022 Santiago #HISTORIA ORÍGENES DEL FÚTBOL EN SANTIAGO DEL ESTERO Por María Mercedes Tenti. Especial para EL LIBERAL htt...