María Mercedes Tenti
La
necesidad de articular la formación y la práctica de
profesores con la investigación educativa es una idea que se ha impuesto,
especialmente, a partir de la difusión de los modelos interpretativos-explicativos
que han sostenido la definición del docente como investigador, en particular de
su propia práctica. En este marco, y probablemente con la intención de
jerarquizar la tarea docente, la idea de investigación
de la propia práctica ha ido reemplazando progresivamente a la noción de
análisis de la práctica, colocando así a la investigación en el
centro de la actividad formativa y profesional docente. El problema es que,
esta centralidad ha llevado, en muchas ocasiones, a confundir la llamada
investigación de la propia práctica con la investigación académica o científica
y a imponer, por tanto, la necesidad de proveer a los educadores de una
formación teórica y metodológica, que los habilite para producir bajo preceptos
científicos o académicos. No obstante, merece cierta discusión el supuesto de
que la actividad de investigación científica deba formar parte del perfil
profesional docente.
La articulación entre investigación pedagógica y
práctica docente constituye un problema complejo, sobre el que gira una
diversidad de posiciones. Tradicionalmente, esta
articulación ha sido entendida como la aplicación, en la práctica, del
conocimiento producido en ámbitos académicos y científicos, con procedimientos
debidamente controlados. Esta posición se funda en una clara circunscripción de
la investigación científica como una actividad que tiene como finalidad la
revisión del conocimiento existente y la generación de nuevos conocimientos,
mediante la aplicación de la metodología pertinente. Su desarrollo exige una formación especifica
-de mediano y largo plazo- en ámbitos institucionales destinados a tal efecto y
su objetivo no radica, especialmente, en la generación de cursos de acción o en
la descripción, el análisis y la explicación de problemas educacionales, sino
que se propone la construcción de conocimiento nuevo.
Esta perspectiva ha sido objeto de diversas
críticas: Se afirma que condujo a la disociación entre el conocimiento
pedagógico producido en los ámbitos de investigación y la realidad de las
escuelas, centrando la investigación en las universidades y la ‘práctica’ en la
escuela; Se sostiene que la investigación educativa debe tener como objetivo la
mejora de la calidad de la educación; Muchas veces se considera poco práctica a
la investigación, por encontrarse lejos de los problemas cotidianos.
Al respecto surgen una serie de críticas a lo
anteriormente señalado, que sostienen que la investigación educativa nunca
mejorará la calidad de la educación, en la medida que no medien otros factores
tales como la circulación de la información de los resultados de la
investigación, la discusión de las conclusiones; la relevancia de los problemas
diarios en la práctica escolar y el diseño de políticas educativas teniendo en
cuenta los aportes de la investigación.
Frente a ellas, nace la
perspectiva de investigación sobre la propia
práctica, como medio de producción de conocimientos
aplicables y relevantes, en relación con los
problemas que deben enfrentar diariamente los profesores. Si bien no se afirma, específicamente, que estos
conocimientos sustituyen el conocimiento producido en los ámbitos académicos y científicos sobre la realidad educativa, se destaca su mayor utilidad en términos
diagnósticos o prescriptivos.
Esta noción puede
ser analizada, entre otros textos, en la obra de Elliott sobre la investigación-acción. El
autor denomina
investigación educativa a la que se relaciona con
los problemas cotidianos
enfrentados por los profesores, y que tiene por
objeto "mejorar las conceptuaciones de sentido común...” (Elliot, 1990:35). La investigación-acción
se acercaría más a los problemas de la práctica. Esta
representación acerca la producción investigativa a los problemas cotidianos de
la práctica docente, reduce la preeminencia de la investigación pedagógica a los
contextos de aula y vigoriza
la suposición de que la explicación y la solución de los problemas de la
práctica se encuentran en el ámbito escolar. La indagación de la propia
práctica es una cuestión deseable y tal vez inevitable del ejercicio de la docencia,
pero es necesario advertir que sus resultados no agotan las necesidades de
investigación en el campo educativo, ni siquiera la explicación de los
fenómenos que tienen lugar en las aulas.
Por otro lado, la investigación de la
propia práctica se produce en condiciones de validez y generalización distintas
de las definidas en los ámbitos académicos, lo cual, necesariamente, limita la
posibilidad de transferencia del conocimiento resultante. Pretender superar
estos límites supone sobrecargar la labor diaria de los profesores, con una
actividad que exige el dominio de un conjunto de métodos y técnicas que
requieren una formación especial y condiciones de trabajo específicas,
Ciertamente,
resulta efectivo que profesores que trabajan como docentes estén involucrados
en la producción de conocimiento nuevo, con respecto a sus áreas disciplinares
y bajo condiciones de investigación académica. Lo que no es legítimo es suponer
que deban hacerlo sólo por ser docentes y que puedan hacerlo sólo con la formación
recibida en el grado y la acumulación de experiencia. Si no se conservan estas precauciones, se puede caer en
un contrasentido: la reivindicación de la investigación como una actividad
inherente a la docencia, más que jerarquizar la profesión terminaría operando
como un devaluador más de la misma, ya que sumaría otro saber a la lista de los
que los docentes deberían tener y carecen de ello.
En la
búsqueda por superar estos riesgos restrictivos y de esclarecer el panorama,
puede resultar útil diferenciar, por un lado, los mecanismos específicos de
análisis de la propia práctica que todo docente debe poner en práctica en el
transcurso de su trabajo diario y, por otro, los conocimientos y procedimientos
propios de la investigación educativa en los ámbitos académicos y científicos
que, producido en articulación con los problemas de la realidad educativa,
pueden resultar elementos útiles y pertinentes para definir y reorientar los
cursos de acción en el aula y la escuela. Para ello debe darse, como condición
imprescindible, que los docentes participen de alguna manera en investigaciones
y que dispongan de las herramientas necesarias para comprender el proceso
investigativo.
Teniendo en cuenta las
consideraciones precedentes, si se
acepta que, bajo ciertas condiciones, la relación de los profesores con los
procedimientos y resultados de la investigación educativa de carácter
científico o académico puede contribuir a mejorar la práctica de la enseñanza,
es posible pensar en la incorporación de instancias relacionadas a la
investigación educativa en la misma formación de grado, instancias que, en
algunos profesorados ya se llevan a cabo. Ello puede darse, por un lado,
aproximando al futuro docente a los resultados de investigaciones con el
propósito de que tome conciencia sobre los procesos de producción de
conocimiento y pueda vislumbrar los aspectos sobre los que no se produjo
investigación, entre otros.
Por otro, el
acercamiento a los procedimientos de la investigación educativa, a través del
diseño y la puesta en marcha de alguna experiencia concreta de investigación,
la realización de pequeñas indagaciones, la construcción de estados del arte u
otras, no con el objetivo de formar investigadores, sino para desarrollar
competencias vinculadas al planteo de problemas, formulación de hipótesis,
recopilación de la información, promoción de actitudes de indagación, etc. Esta
demanda de una actitud investigativa por parte de los docentes no responde
forzosamente a la idea de formar investigadores, sino a su capacitación para el
desarrollo de una mirada sistemática y diferente de sus prácticas formativas y
de trabajo áulico.
La inclusión de un área de
investigación educativa en las instituciones de formación docente constituye
otro modo de enfocar la relación entre la investigación y la práctica
educativa. Desde esta perspectiva, las instituciones formadoras no deben
restringir sus objetivos a la formación de grado, sino que deben constituirse
en centros especializados, no sólo en la transmisión sino también en la
producción de conocimiento acerca de los problemas de la práctica docente, que
impacten en la formación de grado y posteriormente en la propia práctica. Así,
en los profesorados la relación docencia-investigación-capacitación puede ser
concebida como un modo de garantizar un circuito permanente de revisión y
ajuste de las prácticas de formación, en torno a problemas del ejercicio
docente; el contacto con otros docentes en servicio, a través de cursos de
capacitación, permite visualizar y recortar algunos de los problemas de la
práctica; estos problemas, a su vez, pueden ser convertidos en objetos de
investigación en los institutos.
Para llevar a cabo actividades investigativas que
cumplan con todos los requisitos de validez y comunicabilidad de la
investigación académica, no alcanza con formalizar un área de investigación
(como pueden ser los Departamentos) dentro de la estructura institucional.
Resulta imprescindible generar una serie de condiciones institucionales y
formativas, habitualmente ausentes en los profesorados: recursos humanos
capacitados y/o con experiencia en investigación educativa; disponibilidad de
recursos para financiar proyectos de investigación; disponibilidad de tiempo
rentado para llevarlos a cabo de manera continua y sistemática; relaciones
fluidas de los profesorados con las universidades y centros de investigación
pedagógica; acceso a publicaciones periódicas que difunden resultados o
investigaciones en curso; participación en eventos académicos que permiten
confrontar la propia producción y abrir
nuevas líneas de indagación.
